REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“ROMULO GALLEGOS”.
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
COHORTE I
“EL CURRICULUM BOLIVARIANO Y EL CURRICULUM REAL: UNA APROXIMACION FENOMENOLÓGICA A LA TENSION PARADIGMATICA EXISTENTE EN EL SISTEMA EDUCATIVO VENEZOLANO.
(ARTÌCULO CIENTÌFICO)
PARTICIPANTE: JESUS MEDINA
FACILITADOR: DRA. FERYENY PADRINO.
VALLE DE LA PASCUA MAYO 2012
Jesús A. Medina L
RESUMEN
PALABRAS CLAVES: CURRICULO BOLIVARIANO, TENSIÓN PARADIGMÁTICA
CARACTERIZACIÒN.
En este contexto, hay coincidencias entre el estado venezolano, a través de su Constitución, con los planteamientos de (Altschuler, 2006) cuando habla del cambio cualitativo que debe dársele a la educación:
Si no logramos forjar un cambio en la educación del ciudadano no encontraremos la elusiva paz y justicia que la mayoría deseamos, y es posible que en el futuro volvamos a quemar brujas y herejes de todo tipo, (si es que no perecemos antes en un holocausto nuclear)
Igualmente establece la educación integral para todos y todas como base de la transformación social, política, económica, territorial e internacional, dándole al Estado la responsabilidad de realizar esa función. Esa visión del estado venezolano acerca de la educación, en relación acerca a la visión holística e integral de la misma, lo acerca a esa visión de transdisciplinariedad planteada por Morín (1996), cuando nos dice que “es preciso instaurar un nuevo paradigma que favorezca la transdisciplinariedad del conocimiento humano. Y es la que nos ayudará a romper con los patrones actuales de causalidad lineal y de objetividad simplificadora del conocimiento y de la realidad.”(p. 23)
En ese sentido, es el Ministerio del Poder Popular para la Educación el responsable de ejecutar todas las políticas y lineamientos a fin de llevar a buen término lo planteado a nivel constitucional, en cada uno de los subsistemas que están bajo su responsabilidad. Esa labor esencial por parte del Estado, es importante para lograr, como lo plantea Althuser(2006.):
Un cambio que enseñe a razonar y a cuestionar, a enfatizar y estimular el pensamiento solidario y ético, donde se reafirmen los valores fundamentales de justicia social, solidaridad, patrimonio, corresponsabilidad, equidad social, integrado no solo de la discusión dialogizada, el análisis y la reflexión, para lograr una ciudadanía que posea facultad de critica y que además exija a los gobernantes que los conduzca, sin desviarse hacia otros intereses.
Por otro lado, ya para el año 1997 se estaba llevando a cabo la llamada reforma curricular, la cual una vez evaluada a la luz de los cambios propuestos, se determinó que la misma tendía a fortalecer los fundamentos y valores propios del capitalismo, tales como el individualismo, el egoísmo, la intolerancia, el consumismo y la competencia feroz. Igualmente ese modelo estableció en el país y en el mundo educativo, la exclusión de grandes capas de las poblaciones menos favorecidas, así como también promovió un acelerado proceso de privatización de la educación, afectando a los sectores menos favorecidos de la población, así como a las minorías indígenas. Ese tipo de educación ya era cuestionada por el mismo Altschuler (2006) CUANDO afirmaba:
Las instituciones educacionales, aliadas de la idea de progreso material,
implementado como aumento ilimitado de producción y consumo, serán incapaces de contribuir a la calidad de vida del individuo, hay que proponer cambios radicales en la educación, ya que una educación institucionalizada no puede cambiar las instituciones(p.16 )
Igualmente ese modelo educativo estaba en correspondencia con los valores y visiones de un modelo económico y político basado en la concepción positivista del mundo, en lo educativo, social y económico; el que a su vez, estaba sustentado por toda concepción ideológica de país dependiente de centros de poder, prácticamente desde el inicio del siglo XX.
En función de este análisis, y tomando como referencia la visión transdisciplinar de la educación, tal como lo plantea Balza(2005) cuando afirma que las políticas educativas y científicas deberían reorientarse a fin de responder “a las necesidades urgente de las poblaciones en ámbitos como la agricultura, la gestión de los recurso hídricos y el medio ambiente, la salud, la industria y los servicios, con miras a reforzar la seguridad humana para que se mejoren las partes de lo que componen los sistemas”(p.30 )
Para hacer realidad lo que está plasmado en la Constitución de la República Bolivariana
El Currículo Bolivariano (C.B) se inscribe en una realidad distinta a la racionalidad instrumental de las ciencias positivista, para dar cabida a una racionalidad holística y axiológica que se enmarca en lo que se ha denominado “nuevo paradigma”.Esa racionalidad Max-neef(2004), lo plantea en términos de
Desarrollar un tipo de pensamiento recursivo que establezca retroalimentaciones entre términos como parte y todo; orden y desorden; el observador y lo observado; sistema y ecosistema, entre otros; Términos que son esencialmente antagónicos pero también complementarios. Se trata de no separar los polos opuestos de las muchas relaciones bipolares, partiendo del principio que ni el ecosistema natural y los tejidos sociales pueden funcionar a través de relaciones monopolares (p. 18)
La tensión surge precisamente porque en nuestros países se tendía a retrotraer a la educación a los esquemas científicos-tecnológicos propio de la racionalidad instrumental. Además, tal como lo plantea Balza(2005) “cabe destacar, que muchos países en desarrollo experimentan hoy dificultades para reconocer los conocimientos de que disponen, valorizarlos y poner ese potencial al servicio del desarrollo por consiguiente es importante en primer lugar lograr que cada sociedad adquiera plena conciencia de la riqueza de los conocimientos de que es depositaria”(p.21 ) Estaban igualmente sumergidos en un contexto político económico en donde el modelo neoliberal, tecnocrático, en el que el mercado era quien reinaba campantemente y en donde la eficiencia y el adecuado ajuste entre medios afines era el patrón de valoración, la educación estaba ligada a la producción y era en definitiva un valor agregado.
Tal como lo dice Magendzo (1991), “La educación se convierte en el instrumento ideal para servir este modelo siempre y cuando logre sumergirse en la lógica de este. No solo la educación debe sumergirse en esta lógica, sino que la cultura toda” (p.55)
En el informe de la CEPAL (“Crisis y desarrollo: presente y futuro de América Latina y el Caribe”, Santiago de Chile, 1985), nos damos cuenta que la educación y la cultura en general, en este enfoque de la racionalidad moderna, “necesita adaptarse a la modernidad y producir las motivaciones y actitudes requeridas para el rendimiento optimo de los diversos sistemas de producción, reproducción y gobierno de la sociedad”.
Es en ese contexto en la cual se trata de implementar el Currículo Bolivariano, con el propósito de formar una nueva ciudadanía con conciencia social y comprometida con los procesos de transformación social. .Entonces la implementación del Currículo Bolivariano representa una alternativa crítica ante el modelo dominante
Ahora bien, la implementación del Currículo Bolivariano es corresponsabilidad de toda la sociedad (padres, estudiantes, comunidad, docentes), tal como lo plantea Calzadilla(2007), citando a Freire: “nadie educa a nadie, tampoco se educa solo, los hombre y mujeres se educan entre si, mediatizados por el mundo”( Pág. 13 ) Pero estos protagonistas del hecho educativo, fueron formados bajo unos patrones distintos a los perseguidos por el nuevo currículo, con docentes con una formación pedagógica adaptada a la concepción positivista, lo cual podría dificultar su implementación, ya que el Currículo Bolivariano está basado en paradigmas distintos, emergentes; produciendo lo que podríamos denominar un choque de paradigmas o tensión paradigmática.
Para evitar ese choque paradigmático y para ampliar la perspectiva de nuestros docentes, es necesario entonces, plantear un nuevo paradigma, que como dice Morin (1996), “es preciso instaurar un nuevo paradigma que favorezca la transdisciplinariedad del conocimiento humano. Y es la que nos ayudará a romper con los patrones actuales de causalidad lineal y de objetividad simplificadora del conocimiento y de la realidad.”(p. 36)
De la misma manera, ese paradigma tendría que respetar el concepto de otredad, es decir, reconocer al otro y su diversidad, tal como lo plantea Almeida (1997), al decir que:
Es necesario asegurar el espacio de la interconexión entre los saberes, porque es necesario religar las disciplinas, lo que exige un pensamiento transdisciplinar, transversal; un pensamiento expandido que religue la parte y el todo, el micro y el macro, lo singular y lo universal. Solo de esta manera, se logrará interpretar en toda su magnitud la complejidad del mundo actual, con sus discontinuidades e incertidumbres (p.17)
La matriz epistémica (el modo propio y peculiar que tiene un grupo humano, de asignar significados a las cosas y a los eventos, es decir, su capacidad y forma de simbolizar la realidad) usada por nuestro docentes en la actualidad, podría, no compaginarse con los propósitos del nuevo currículo, el cual está basado en una nueva cosmovisión de las cosas.
Es allí donde podríamos hablar de un “currículo real”, es decir, aquel que diariamente y de manera rutinaria los docentes ejecutan en las aulas, producto de su matriz epistèmica, creando tensión con el Currículo Bolivariano, el cual está plasmado en los textos y en el Sistema Educativo Bolivariano (SEB)
.Por otro lado, existe muy poca vinculación del docente con la comunidad debido a que tradicionalmente, la escuela fue concebida como el centro de los saberes, despreciando en cierta manera los conocimientos populares. Aquí vale recordar a Freire, citado por Damiáni (2007), cuando hablaba de la sabiduría del pueblo:
Con el maestro pueblo se aprende y se enseñan con su praxis sociocultural y sus milenarias experiencias, un cúmulo sustancial de sabidurías a través de la tradición oral y también a partir de la cultura del compartir diario de su cotidianidad histórica y experiencias, un cúmulo sustancial de sabidurías a través de la tradición oral y también a partir de la cultura del compartir diario de su cotidianidad histórica y Social (p. 16)
A la escuela se iba a “aprender” lo que “la calle” no enseñaba. Esto trae
como consecuencia muy poca experiencia de los docentes en la praxis sociocultural de su entorno, poca relación con el área comunitaria, por cuanto se integraron muy poco a ella. Se produjo una ruptura con los saberes ancestrales de nuestra comunidad Esta ruptura es fuertemente nociva y portadora de amenazas de destrucción del hecho educativo. Al respecto Moraes(2007), plantea que:
A través de una postura transdisciplinaria, se postula una nueva actitud frente a las cuestiones originarias de la multiplicidad de los saberes, de las disciplinas científicas y de la tecnociencia. Esta complejidad creciente viene provocando la fragmentación de los saberes en las áreas más diversas del conocimiento y que están utilizando lenguajes cada vez más incompresibles”. (p. 13)
Paralelamente, se observa una baja vocación por la docencia por parte de buena parte de los docentes, entre otras causas, por los bajos sueldos, poco reconocimiento social y en cierta manera, un marcado deterioro de la autoestima de los mismos, de suerte que se ha hecho popular aquel refrán que dice: consígueme algún trabajo, aunque sea de maestra. Es importante ver la opinión, que al respecto plantea Altshuler(2006), cuando dice que” es difícil atraer a maestros de excelencia sin un sistema educacional atractivo desde un punto de vista salarial, y social”(p. 11 )
Esa baja vocación de servicio hace que de alguna manera, no exista el interés por aumentar los conocimientos y la experticia en la docencia, especialmente en el conocimiento mas profundo del Currículo Bolivariano.
Si a ello le agregamos que la mayoría de nuestras Universidades, Colegios Universitarios en el área de Docencia y Pedagógicos, tomaron como referencia el Positivismo-Conductismo (desde la década de los 40), como base conceptual para la formación de los docentes, se entenderá que la matriz epistémica de los mismos se encuentra un poco alejada de los postulados fundamentales del Currículo Bolivariano. Eso hace que los docentes sean individualistas, competitivos y hasta egoístas en la tarea de aprender y enseñar. Por eso es necesario un docente con una visión mas acorde con los tiempos actuales y sus especificidades, tal como lo plantea Moraes (2007) “este mundo enredado, es importante aprender a vivir/convivir con las diferencias, comprender la diversidad y las adversidades, reconocer la pluralidad y las múltiples realidades, tener apertura, respeto y tolerancia en relación con las formas de pensar y de ser de cada uno” (p. 7)
Todo lo anterior hace que sea difícil para los docentes y demás sectores implicados en el hecho educativo, hacer realidad lo planteado en el Currículo Bolivariano. Actitudes como la cooperación, solidaridad, complementariedad, internacionalismo, etc., son difíciles de transmitir a los estudiantes por cuanto ellos mismos no entienden en su justa dimensión esos conceptos. Esto provoca una “tensión” entre el Currículo Bolivariano y el Currículo real.
Todo lo anterior unido, hace que haya poca participación de los docentes y estudiantes en la búsqueda de soluciones a las comunidades, estableciendo unas clases teóricas desvinculadas de la praxis social, fundamento del Currículo Bolivariano.
De la misma manera no hay identificación de la Escuela por los “Saberes populares” por considerarlos marginales dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, lo cual provoca poca integración con las comunidades aledañas, con lo cual no existe ningún compromiso al cambio social.
Como el Currículo Bolivariano plantea, entre sus postulados importantes, la simbiosis escuela –comunidad, a estos docentes se les dificulta llevar a cabo los contenidos programáticos, los objetivos no son cumplidos a cabalidad, por lo tanto incurren en mala praxis educativa, lo cual podría acarrear graves confusiones en los estudiantes .Como dice Altshuler( 2006) “Es imposible una
educación de calidad, una educación que tenga carácter transdisciplinario y temperamento científico, si los maestros no la han tenido” (p.6)
En vista de lo anterior, surgen las interrogantes principales de esta investigación. ¿Puede ser realmente posible y realizable la implantación del Currículo Bolivariano de forma permanente en el tiempo? ¿La matriz epistémica existente en el ámbito de la educación venezolana retrasará o impedirá la implementación real de ese Currículo Bolivariano? ¿Que papel juega el entorno social de la escuela, con todo su bagaje cultural, para el desarrollo del C. B?
A decir de Magendzo (1991), “La necesidad de cambio no queda remitida exclusivamente a los contenidos a enseñar ni tampoco a los aspectos metodológicos o de evaluación, sino que trasciende a la cultura de la escuela” (p. 19)
JUSTIFICACIÓN
La presente investigación tiene su justificación en la impostergable necesidad de aportar elementos teóricos para interpretar la dialéctica educativa que se desarrolla en el país (habida cuenta del acelerado proceso de cambios políticos sociales y económicos por la cual atraviesa) y cuya “punta de lanza” del Estado venezolano para lograr adecuar esa educación a esos cambios, sería la implementación cabal del Currículo Bolivariano, con una visión basada en la libertad, la igualdad, la fraternidad, la justicia, la paz, y el bien común.
Es necesario entonces, estudiar que elementos dentro y fuera del sistema educativo nacional, actúan en contra de esa propuesta, generando probablemente un choque de visiones, o lo que se ha denominado en esta investigación, una tensión paradigmática. Igualmente es necesario comprender las fortalezas y debilidades del sistema educativo venezolano para lograr insertarse en un mundo, cuya característica fundamental es el permanente cambio.
OBJETIVO GENERAL
Comprender e interpretar como el “Currículo Real”, usado cotidianamente por los educadores, genera una tensión paradigmática con el Currículo Bolivariano, plasmado en la ley, lo cual podría provocar dificultades en la implementación de este.
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
1. Explorar sobre las prácticas metodológicas, axiológicas, ontológicas y teleológicas cotidianas de los docentes en el proceso enseñanza-aprendizaje.
2. Interpretar el papel que juega el entorno social de la escuela en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.
3. Reflexionar las posibles contradicciones entre la práctica docente cotidiana y los postulados teóricos del Currículo Bolivariano.
MARCO METODOLÒGICO.
El presente proyecto estará enmarcado epistemológicamente en el método dialéctico por cuanto el mismo “considera que el conocimiento es el resultado de la dialéctica entre el sujeto (sus intereses, valores, creencias, etc.) y el objeto de estudio, no existiendo por consiguiente, conocimientos estrictamente objetivos”. (Martínez, 1989, p 3 ).
Desde el punto de vista ontológico, estará enmarcada en la opción sistémica, la cual se caracteriza por el alto nivel de complejidad estructural o sistémica, producida por un conjunto de variables bio-psico-sociales que lo constituyen.
. El enfoque predominante será el cualitativo, por cuanto el problema a estudiar parte de un área problemática mas amplia en la cual pueden haber muchos problemas entrelazados que no se vislumbrarán hasta que no haya sido suficientemente avanzada la investigación. Cualitativo en cuanto está centrado en analizar las cualidades de la información y encontrar los patrones de sentido subyacente en las acciones de los participantes. Utiliza, como lo plantea González (1998), un “proceso inductivo en el manejo de los datos” (p.158), que busca “descubrir las estructuras o sistemas que dan razón a los eventos observados” (Martínez, 2002, p29).
De la misma manera, Maykut y Morehouse (1994), plantean que la investigación cualitativa:
Busca entender una situación tal como es construida por los participantes. El investigador cualitativo intenta capturar lo que la gente dice y hace, es decir, los productos de cómo La gente interpreta el mundo… la tarea del investigador cualitativo es encontrar los patrones dentro de las palabras y los actos y presentarle estos patrones a otros para inspeccionar y al mismo tiempo para situarse lo mas cerca posible de la construcción de mundo tal como los participantes originalmente lo experimentan” (p.18)
El método cualitativo específico ha utilizar será el Método Fenomenológico Hermenéutico, porque se trata de comprender e interpretar un fenómeno de la vida real. Este método, según lo plantea Martínez (1989):
Es el más indicado cuando no hay razones para dudar de la bondad de la información y el investigador no ha vivido ni le es nada fácil formarse ideas y conceptos adecuados sobre el fenómeno que estudia por estar muy alejado de su propia vida ( p. 3 )
En este método el foco del investigador no es neutral, es decidido desde la concepción del mundo que el investigador tiene y que afecta su elección de que es importante estudiar. Al respecto, Martínez (2004), dice lo siguiente:”los valores personales intervienen de manera inevitable en la selección de los problemas, en el marco teórico que se escoge y en métodos, técnicas y recursos que se emplean en su solución” (p. 15)
El paradigma fenomenológico entiende al mundo como algo no acabado, en constante construcción, en tanto los sujetos que lo viven son capaces de modificarlos y darles significados, “si el conocimiento es construido, entonces el conocedor no puede separarse totalmente de lo que es conocido” ( Maykut y Morehouse, 1994, p.11). No es posible estudiar un fenómeno de manera objetiva porque el investigador interactúa modificando lo que se estudia, y otro tanto porque los sujetos que viven los fenómenos son los que le dan sentido. Al respecto, Maykut y Morehouse también plantean que” el enfoque fenomenológico tiene como foco entender el significado que tienen los eventos para las personas que serán estudiadas”.
Participantes
El universo del estudio estará integrado por las escuelas (publicas y privadas) que trabajan con los 3 primeros niveles, es decir, Educación Preescolar, La Educación Básica , La Educación Media Diversificada y Profesional, de la Parroquia Vallela Pascua , del estado Guárico, en las cuales se desarrolla el Currículo Bolivariano.
En general, la opción ontológica asumida por la metodología cualitativa, (que es estructural-sistémica) nos exige una muestra que no podrá estar constituida por elementos aleatorios descontextualizados (como es, la mayoría de las veces, la información recogida a través de cuestionarios preconcebidos), sino por "un todo" sistémico con vida propia, como es una persona, una institución, una etnia o grupo social, etc. Por ello, según Martínez (1994), “se impone la profundidad sobre la extensión y la muestra se reduce en su amplitud numérica, y se explicitan los criterios conceptuales para su escogencia, según su relevancia para los objetivos de la investigación.” (p. 32 )
La delimitación de la muestra obedece a los principios de esa metodología cualitativa, que sostiene la importancia de una definición gradual de la muestra a través del proceso de investigación, es decir, se espera que las decisiones de sobre como y quienes integren la muestra se den mientras se lleva a cabo la investigación, incluso, esta puede ser modificada cuando ya se esta recolectando e interpretando los datos, tal como lo plantea Flick (2002):
La estructura de la muestra no es definitiva antes de recolectar e interpretar los datos. Es desarrollada paso a paso durante la recolección de los datos y su interpretación, y es completada por nuevas dimensiones o limitada por ciertas dimensiones y campos (p.66).
Este tipo de muestra es conocido como muestreo teorético.
DISEÑO DE INVESTIGACION
Se utilizará un diseño de investigación emergente. Este tipo de diseño se caracteriza por la no linealidad de sus elementos. Este tipo de diseño es ampliamente aceptado en el enfoque cualitativo fenomenológico puesto que le permite al investigador ser flexible ante la realidad a la que se enfrenta, mientras estudia un fenómeno humano, le da libertades para adentrarse a un estudio sin limites conceptuales y de estructura que afecten la comprensión de lo observado. Según Flick (2002),” no reduce la complejidad al fragmentarlas en variables, por el contrario, incrementa la complejidad al incluir el contexto” (p.41); además obliga al investigador a reflexionar permanentemente en su proceso de investigación como un todo y en cada paso en particular, modificándolos cada vez que sea necesario.
RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Para la recolección de la información se utilizarán como instrumentos o herramientas principales: las entrevistas semi-estructuradas, la observación participativa y los informantes claves. A decir de Martínez(1989), “la metodología cualitativa entiende el método y todo el arsenal de medios instrumentales como algo flexible, que se utiliza mientras resulta efectivo, pero que se cambia de acuerdo al dictamen, imprevisto, de la marcha de la investigación y de las circunstancias”(p. 23 )
BIBLIOGRAFIA.
1. ALMEIDA, M.C (1997): Complexidade do casulo a borboleta In Ensayos
da complexidade.(org). G.de Castro, D.A Carvalho & M.Cde Almeida.Natal,EDUFRN.
2. ALTSHULER, Daniel, (2006). “La transdisciplinariedad y la ciencia como fundamento de una educación para la paz y la justicia”.Universidad de Puerto Rico.
3. Bonilla-Molina, Luís. (2004). “Educación en tiempos de revolución Bolivariana”. Libro digital. Ediciones Gato Negro. Caracas. Venezuela.
4. Calzadilla, Juan y Carles, Carlos. (2007). “Robinsón y Freire. Hacia una Educación Popular”.1ª edición. Caracas. Venezuela.
5. Consejo Económico para América Latina. CEPAL (1985). “Crisis y desarrollo: Presente y futuro de América Latina y el Caribe”.Santiago de Chile.
6. Constitución de la Republica Bolivariana
7. Damiani, Luís y Bolívar, Omaira. “Pensamiento pedagógico emancipador latinoamericano. Por una Universidad Popular y Socialista de la Revolución Bolivariana ”. (Compilación). Universidad Bolivariana de Venezuela.1ª edición. Caracas. Venezuela.
8. Flick, U (2002). “An introduction to qualitative research”. London
9. González, Miguel (1998).”La evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje. Fundamentos básicos”. U.CL.M.
10. Magendzo, Abraham, K (1991) “Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación”. PllE. Santiago de Chile.
11. Martínez M (1989a). "El método hermenéutico-dialéctico en las ciencias de la conducta". Anthropos, 18, 85-111.
12. Martínez, M (1994) “La investigación interdisciplinaria”.Argos, V.19, pp143.156.
13. Martínez, M (2002).”La nueva ciencia: su desafío, lógica y método”.México. Trillas, 1999 (reimp.2002).271 Pág.
14. Martínez, M (2003) “Transdisciplinariedad.Un enfoque para la complejidad en el mundo actual”.Revista Conciencia activa21, número 1.pag 146.
15. Martínez, M (2004) “El método etnográfico de investigación”.Dialógica: revista multidisciplinaria
16. Maykut y Morehause (1994) “Begining qualitive research: a Fhiilosophie and practical guide” .Londres.
17. Max-neef, Manfred (2004): “Fundamentos de la transdisciplinariedad. Universidad Austral de Chile. Valdivia. Agosto. Chile.
18. Ministerio del Poder popular para la Educación. Sistema Educativo Venezolano (2007). “Diseño curricular del sistema educativo venezolano”. Fundación CENAMEC. Caracas. Venezuela.
19. Moraes, M.C (2007) “Complejidad, transdisciplinariedad y Educación: Algunas reflexiones.PUC/SP/BRASIL.
20. Morles, Víctor (2007) “ Transdisciplinariedad, Educación y Postgrado: Algunas propuestas. Revista Informe de Investigaciones Educativas, vol xxi.pag 15-22, ISSN: 13-16-0648.ARTÍCULOS.
No hay comentarios:
Publicar un comentario