l FORO "CIENCIAS DE LA EDUCACION EN TIEMPOS DE CAMBIO".UNERG-IUTLL

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION UNIVERSITARIA

UNERG-IUTLL

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

I  COHORTE. VALLE DE LA PASCUA. EDO GUARICO

PERSPECTIVAS EPISTEMOLÓGICAS EN LA PRODUCCIÓN DE SABERES

                                REFLEXIONES SOBRE LAS PONENCIAS

                                IUTLL-UNERG

FACILITADOR:                                                                         PARTICIPANTE:

Dra. FERYENY PADRINO                                                        MEDINA JESUS

  

        

              

 JULIO  2011

En el marco del Doctorado en Ciencias de la Educación, dictado por la UNERG, en convenio con el IUT Los Llanos, y en el curso Perspectivas Epistemológicas en la Producción de Saberes, nos tocó organizar  como obligación académica, el l Foro “Ciencias de la Educación en tiempos de cambio”. La actividad se llevó a cabo el día 28 de mayo del presente año en las instalaciones del Auditorio Monseñor Rafael Chacin Soto, del IUT Los Llanos en la ciudad de Valle de la Pascua. Para tan magna ocasión se realizaron las invitaciones a connotados investigadores en el área de educación y la docencia, quedando invitados a participar las siguientes personas:

1. Dr. Rafael Torrealba con su ponencia titulada “La gerencia de investigación como dimensión estratégica para la producción y gestión del conocimiento científico”.
2. Dra. Isabel Dan de Venegas con su ponencia titulada: “Los desafíos de la evaluación de la educación en el paradigma positivista”
3. Dr. Rafael Bello con su ponencia: “Dificultades científicas en el discurso de la transdisciplinariedad emergente en las ciencias sociales”

A continuación se realizará un resumen de cada una de las ponencias y se tratará de plantear las expectativas surgidas en cada de ellas con el propósito de que sirva de marco para sucesivas experiencias.

En primera instancia el Dr. Torrealba plantea el concepto de gerencia de investigación, sobre su visión, misión y objetivos. La plantea como un sistema social con rasgos psicológicos y estilos de pensamiento, que dependen de las realidades y del tipo de conocimiento prevaleciente.

Igualmente hablo sobre su estructura organizacional, la cual consideró estructurada de la siguiente manera:

DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL

FIGURAS PROGRAMÁTICAS

MECANISMOS DE ARTICULACIÓN.

Seguidamente hablo sobre la conceptualización de las líneas de investigación, a las cuales definió como un  “constructor gerencial estratégico con amplitud y alcance multidimensional, multirreferencial y epistemológico. Tiene carácter dialógico, transdiciplinario generado por intereses intrainstitucionales y suprainstitucionales, para lograr una cultura investigativa que propicie la creación, transformación y difusión  del conocimiento y la infraestructura que lo soporta.”

Dio unas consideraciones acerca de las líneas de investigación, las cuales deben estar relacionada con los siguientes puntos:

Misión, visión, objetivos institucionales

Análisis situacional de la investigación institucional

Currículum y perfil.

Demandas del conocimiento

Demandas sociales y/o profesionales (praxis= operativo – tecnológica).

Hablo igualmente de las condiciones generales que debe tener cualquier línea de investigaciones, a saber:

Conjunto de problemas bien establecidos (Conceptual – Formal).

Equipo de Investigadores y colaboradores.

Base de información relativa a los problemas.

Precisión de conocimientos previos (ajenos y propios- Certificados).

Normativa que administre y/o reglamente estructura y difusión (académica – financiera- tecnológica).

En cuanto a las características de las líneas, hablo de aspectos que deben estar presentes en ellas, tales como cooperativa, sistemáticas, eficaces, aptas, productivas, transformacionales, germinales, dinámicas, flexibles, sistemáticas y continuas.

De la misma forma hablo de los tipos de líneas de investigación y de sus elementos constitutivos. Así hablo de línea operativa, línea asociativa y línea Maestra  y de sus elementos tales  como: Denominación, Procedencia, Investigadores, Descripción de la línea, Objetivos de la línea, Justificación de la línea, Contexto académico, Fundamentación teórica, Proyectos derivados, Directorio y productos y finalmente  Estructura relacional.

Introdujo en el foro conceptos  desconocidos para nosotros , tales como Captoridiasis y Heteronomania, los cuales hacen referencia a la autonomía que deben tener los investigadores así como también a la capacidad reflexiva necesaria, respectivamente. Todo lo anterior con el objetivo de  “comprender el presente, interrogar lo dado, lo aprendido, lo convenido”.

Finalmente habló sobre la gestión del conocimiento, lo cual definió como “CONJUNTO DE PROCESOS QUE PERMITEN EL ACCESO Y USO DEL CONOCIMIENTO QUE ESTÁ EN LAS PERSONAS O EN LA INFRAESTRUCTURA ORGANIZACIONAL DE LAS INSTITUCIONES”.

La  Dra. Isabel Dan de Venegas con su ponencia titulada: “Los desafíos de la evaluación de la educación en el paradigma positivista”, habla que  en el proceso evaluativo bien sea  de los proyectos de investigación o investigaciones  en las  Ciencias Humanas (como el estudio del  hombre, ciencias de la vida del comportamiento y de la sociedad)  se da una interacción dialéctica  entre  el sujeto  evaluador y la investigación en si. Esto se evidencia en el  arbitraje de los trabajos científicos, vale decir, en comisiones de investigación, comisiones editoriales de revistas arbitradas, comités organizadores de congreso, jurados de los trabajos especiales de grado o trabajos de asensos universitario, y en general en todo colectivo que tiene como tarea evaluar una investigación científica,  donde el sujeto evaluador en su diálogo, maneja el carácter criterial. Entendido éste  como la necesidad de establecer un conjunto de  parámetros que contribuyan  a determinar el nivel de avance en la construcción de significados  con relación a lo que se  quiere.

En este orden de ideas  la evaluación  implica conocer una realidad para luego valorarla, tarea que no es fácil pero necesaria en esta época; la cual en  la cotidianidad exige que se cultive la investigación   porque ésta de alguna manera  se convierte  a la vez en un indicador de su ámbito  a nivel macro, es decir, de la evaluación de las instituciones educativas específicamente la universitarias.  La manera como se conoce esa realidad va a depender del paradigma  en donde se ubique el sujeto evaluador.

Plantea la Dra. Venegas que como nos estamos refiriendo a las ciencias humanas se empezará por considerar el hombre en sí mismo como un todo biopsicosocial.  espiritual y ecológico, provisto de un órgano especifico de la acción, el cerebro, el cual entre sus funciones  delibera, valora, decide y almacena  la información adquirida a partir de la experiencias, la cual codifica en símbolos abstractos para  luego transmitirla por medio del lenguaje por lo que su naturaleza es compleja y  su existencia se caracteriza  por ser  propia, independiente y libre ,en una intrincada red de relaciones  en donde nada es fijo  sino por el contrario, todo se encuentra en constantes movimiento en esa convivencia con sus semejantes.

Por lo tanto se hace necesario, estimular  la construcción de los significados de evaluación de  la investigación, debido a que su riqueza existencial no sólo puede ser  alcanzada mediante una  ciencia o disciplina académica, sino que requiere de los aportes de la transdisciplinariedad y la complementariedad  consideradas por (Balza,2006) como el arte de trascender  la realidad disciplinar a través de la imaginación creadora del ser humano que construye y descontruye  dialécticamente el conocimiento en el marco de un desafío permanente.

La racionalidad exige un pensamiento critico y creativo donde el sujeto investigador  responde a ¿quien es?, es decir a su naturaleza desarrollo y relaciones. (auto-referencia); para así desde su cosmovisión, forzar el camino o la vía para transitarla, transformándose y transformando hasta llegar a una construcción mental simbólica en donde se integre se  analice y se  sistematice en cuerpo  de conocimiento conformándolo, ampliado  o reestructurado dialécticamente.

Durante este viaje libera mantener una conversación consigo mismo, es decir el sujeto  investigador se convierte a la vez en sujeto evaluador durante el proceso de construcción de significados  aplica los correctivos en caso de que sean necesario evidenciando las  topologías  de la evaluación, según: la forma de participación (auto evaluación),  su función (formativa);  su temporalización (procesual); la forma de procesar la infamación (cualitativa); su normo tipo criterial.  Durtado y Toro (1997) expresan a cada orden civilizatorio   le corresponde un episteme, que constituye el modo de vivir y de pensar de dicho orden.

Por otra parte la realidad es una totalidad organizada compuesta por una estructura dinámica interna que la define  y caracteriza  constituyendo un sistema (Aracel, 1986). Por lo general el universo esta constituido por  sistemas no lineales los cuales pueden ser impredecibles, mutables e indeterminables y cada uno de los elementos en su estructura están relacionados con  los demás  por lo que no pueden ser estudiadas en forma descontextualizada sino holísticamente.

La realidad  existe  en forma de construcción mental múltiple basada en las experiencias dependiendo de las personas que la sostienen. Por lo tanto la realidad  esta en la mente  y la única forma de acceder a ella  es a través  de las interacciones subjetivas  por ellos  el conocer es hermenéutico porque busca el significado de los fenómenos  mediante una  relaciones dialéctica que va del todo  a las partes y de esta al todo  permitiendo “rescatar el verdadero significado de la  realidad en su génesis” (Martínez,1999).

Ya como último ponente del foro, el Dr. Rafael Bello con su ponencia: “Dificultades científicas en el discurso de la transdisciplinariedad emergente en las ciencias sociales”, hablo sobre la transdisciplinariedad  desde la perspectiva de la dificultad para llevarla a un buen término,  debido a la inexistencia de “puentes” entre las diferentes ramas del conocimiento.

Hizo referencia a La carta de la transdisciplinariedad, la cual fue suscrita en el  Convento de Arrábida, en  noviembre de 1994, y plantea las siguientes consideraciones:

— La proliferación actual de las disciplinas académicas y no-académicas conducen a un crecimiento exponencial del saber que hace imposible toda mirada global del ser humano.

— Sólo una inteligencia que dé cuenta de la dimensión planetaria de los conflictos actuales podrá hacer frente a la complejidad de nuestro mundo y al desafío contemporáneo de la autodestrucción material y espiritual de nuestra especie.

— La vida está seriamente amenazada por una tecnociencia triunfante, que sólo obedece a la lógica horrorosa de la eficacia por la eficacia.

— La ruptura contemporánea entre un saber cada vez más acumulativo y un ser interior cada vez más empobrecido conduce a un ascenso de un nuevo oscurantismo, cuyas consecuencias en el plano individual y social son incalculables.

— El crecimiento de los saberes, sin precedente en la historia, aumenta la desigualdad entre aquellos que los poseen y los que carecen de ellos, engendrando así desigualdades crecientes en el seno de los pueblos y entre las naciones de nuestro planeta.

— Al mismo tiempo que todos los desafíos enunciados tienen su contraparte de esperanza y que el crecimiento extraordinario de los saberes puede conducir, a largo plazo, a una mutación comparable al pasaje de los homínidos a la especie humana.

Considerando lo que precede, los participantes del Primer Congreso Mundial de Transdisciplinariedad (Convento de Arrábida, Portugal, 2 a 7 de noviembre de 1994) adoptan la presente Carta como un conjunto de principios fundamentales de la comunidad de espíritus transdisciplinarios, constituyendo un contrato moral que todo signatario de esta Carta hace consigo mismo, fuera de toda coacción jurídica e institucional.

De la misma forma, y teorizando sobre el tema,  el Dr. Bello plantea que el discurso de la transdisciplinariedad ya existió como acción  del operar en el dominio de las ciencias, enraizada en las tesis epistemológicas del mecanicismo, como medio para  la organización  de la inteligibilidad del mundo de vida humano y así como de la naturaleza. Sólo que luego de más de 250 años de antigüedad y a partir de la unificación de la materia y la energía con Einstein y con los desarrollos teóricos de la física cuántica su accionar resulto en muchos caso ser defectuoso.

Es por eso que, adicionalmente se puede observar también, que la condición rearticuladora y reorganizadora  de la construcción del conocimiento científico, que trata de alcanzar hoy el discurso de la transdisciplinariedad emergente (trans-D emergente)  se halla desprovista de fundamentos epistemológicos aptos para aclarar la construcción y organización del conocimiento científico.

Con respecto a la primera tesis, el autor plantea que contrario a lo que generalmente se expresa la ciencia clásica operó la transdisciplinariedad. “la ciencia nunca hubiera sido ciencia sino hubiera sido transdisciplianaria.” Morín. Significa entonces que la transdisciplinariedad no es un discurso nuevo. La ciencia clásica tuvo más de dos siglos de experiencias transdisciplinaria, por que construyó y aplicó la unidad del método, de lenguaje y de los principios fundamentales rectores de toda ciencia, es decir los enunciados de base o protocolares en la lógica positivista que le proporcionaban a la construcción del conocimiento la legitimidad de un fundamento indubitable. De este modo el método fue analítico inductivo, un mundo mecánico lineal y el lenguaje  la matemática del cálculo. Todo este discurso clásico fue asumido por todas las ciencias inclusive por la filosofía, para buscar lo que existe entre, a través y más allá de la realidad, que cada orden disciplinar abordaba; es así como todos los discursos, praxis y elaboraciones conceptuales de las disciplinas se sometieron a la lógica cartesiana-newtoniana de construcción del conocimiento científico.

Ahora en relación con la segunda tesis, él expresa que  podemos decir  en oposición a la trans-D clásica, que la trans-D emergente para alcanzar su propósito de rearticular y reorganizar   la construcción del conocimiento científico, tiene que construir un  discurso y praxis  epistemológica, anclándose en un sistema conceptual capaz de generar el fenómeno cognoscitivo de acuerdo con Maturana como resultado del operar del ser vivo y por otro lado que hayamos mostrado que tal proceso puede resultar en seres vivos como los humanos, capaces de generar descripciones y reflexionar sobre ellas como resultado de su realizarse como seres vivos al operar efectivamente en sus dominios de existencia, como lo sustantivo de la lógica de unidad, construcción   del método y  los principios fundamentales de toda ciencia.

Seguidamente el autor hace una afirmación que resultó clave en su ponencia, cuando afirma que el discurso epistemológico de la transdisciplinariedad emergente está desprovisto de fundamento; es decir está impedida de construir conocimiento científicamente, no tiene un pedestal de certidumbre, tampoco una verdad fundadora, porque su fundamento: los niveles de la realidad, el tercero incluido y la complejidad como lógica de proposición explicativa epistemológica se presentan con defectos, son lugares teóricos que componen amplias cegueras semánticas, que ocultan las nociones esclarecedoras de la realidad que quiere explicar. Por ejemplo la complejidad no sabe qué es la totalidad porque no sabe qué es lo infinito y lo finito. Los niveles de la realidad no explican la posibilidad de conocer el ser en-si.

Finalmente concluyo su brillante exposición planteando que la construcción del conocimiento científico no se logra trasponiendo la epistemología de un fenomenológico disciplinar o una ontología disciplinar especifica a otro fenomenológico u ontología disciplinar como lo sugiere la idea del discurso de la transdisciplinariedad emergente. Por ejemplo trasponer la epistemología física al fenomenológico u ontología disciplinar de la biología o la sociología. Para ilustrar nuevamente esto, Newton originó toda su obra quebrantando todo el discurso “epistemológico de la edad media” del fenomenológico de la física, no fue a través de o traspasando alguna epistemología de un fenomenológico distinto de la física para la física. También Einstein hizo lo mismo, quebrantó el discurso epistemológico del mecanicismo newtoniano, no realizo ningún traspaso epistemológico, y origino toda su genialidad. Como se puede entender Maturana también hizo lo propio, él quebrantó la epistemología de la biología y origino su extraordinaria genialidad de la biología del conocimiento. En último lugar se construye conocimiento científico haciendo rupturas epistemológicas, no a través del traspaso de epistemologías disciplinares de un lugar ontológico a otro.